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教材的逻辑顺序与心理顺序:西方其他学者的探索
 
  发表日期:2015年10月14日          【编辑录入:陈子卫】  点击量:672

 

 

教材的逻辑顺序与心理顺序:西方其他学者的探索

 

 

人民教育出版社课程研究室 任长松

 

对于设计教材的展开顺序(或组织顺序、编排体系)时,如何处理学科内容的逻辑体系与学生心理发展特点之间的矛盾,除了本文上述各位学者进行了深入的探讨外,还有大量其他学者的探讨散见于各种研究资料中。本节试图对所搜集到的有关材料中出现的上文中未提及的观点有选择地加以综述。

在编制教材时,对于教材的展开顺序,往往可以参考学科内容的逻辑体系来加以设计。但关于教材的展开顺序及其可资参考的学科内容的逻辑体系之间的关系,“至今为止不但没有得到详尽的分析,而且甚至于对这些术语本身的意义还缺乏同义的理解。”(《教育学文集·课程与教材(下)》,第155页)

首先要区分如以下概念的界线:“科学发展的逻辑”、“科学的逻辑”。

“科学的逻辑与现代科学知识的功能有关,而科学发展的逻辑则与科学知识的形成过程、它的产生与发展的历史有关。”随着人类文明的进步,“分散零乱的科学知识已整理成为让现代人觉得是已完成的并在逻辑上得到证实的,也就是说,是具有规范形式的严格体系。”“在科学发展的不同阶段上,科学有着自己的逻辑。”科学发展的历史,就是科学发展各个阶段上的科学逻辑发展变化的历史。(《教育学文集·课程与教材(下)》,第160-161页)

这样,在设计教材展开顺序时,就有一个如何参考科学发展的逻辑的问题,以及一个如何参考科学的逻辑的问题。

对于第一个问题,即教材中科学史和科学发展逻辑的反映程度的问题:

显然,当前,科学史还不可能作为任何一级教材建立的基础。基础科学是按时间先后顺序发展的,教材则不可能按这样的顺序建立。那种将科学发展的实际进程机械地搬到教材的内容中去的教学观点,会造成这样的结果:学生必须追随学者们,即便是以“抄录”的形式,经历充满错误和没有根据的假设的通往趔的科学的全部漫长道路。……

此外,还有这样的危险:学生停留在半路中,那时,学生将掌握过去的观点以取代现代科学观点,而过去的观点,照现代科学的看法,最好也不过是些不详尽的知识,最糟的则是站不住脚的知识。最后,教材中没有足够的时间用于科学史的陈述,结果,打着科学史的幌子,却常常讲述一些直至牛顿的苹果之类的历史趣闻来取代科学史。

然而,否认在历史的基础上建立教材,完全不意味应该从学科中排除所有的历史信息。所有这些信息仍须在教材中占有应有的地位,即便这些信息是以紧凑的、图式的形式提示科学发展的逻辑,亦即奠定现代科学基础的科学知识体系中革命性变化的基本阶段。

……考虑到这类内容极为重要的方法论的地位及其对于以教材为手段形成科学世界观的重大意义,必须把挑选必不可少的最低限量的历史信息、对它们进行教学论的加工并纳入教材,看成作为科学的教学法最重要的任务之一。(《教育学文集·课程与教材(下)》,第158-159页)

对于第二个问题,即教材中科学逻辑的反映程度的问题:

知识领域的系统学习是有价值的,否则教学就会简化为对分散的科学事实、定律和定义的死记硬背。离开了有组织的系统知识,对借以解决问题的那些知识领域缺乏适当的步步深入的理解,也就很难利用各个学科的知识去成功地解决问题,甚至很难提出恰当的问题。(《教育学文集·美国教育改革》,第198-199页;《教育学文集·课程与教材(下)》,第164页)

但由于教材是供学生学习的基本材料,教材的展开顺序的设计就必须考虑学生的年龄特点,考虑各年龄的心理发展特点。因此,在根据学生心理发展特点设计教材展开顺序时,对学科内容的逻辑体系的参考,就必须考虑学科内容哪些部分的逻辑体系是可用的,在多大程度上是可用的,必须对其作怎样的改变,而不可能照搬照抄。否则,“这将极大地妨碍教材、论证和推理体系、课程个别章节的排列的高度自由。考虑邻近学科的需要也将同样变得复杂。尤其是学科间的联系的体现则可能成为无法解决的问题。”教材顺序与相应的科学逻辑的本质差别,正是心理学和教育学的要求的结果(《教育学文集·课程与教材(下)》,第154-155166页)

教材顺序并不单方面地来源于科学逻辑。它是教学者为解决受教学和教育目的以及教学论原则支配的一定的教学法方针,而有意识地构造出来的。由此可得出,并不存在着某种内在的、预先规定的教材顺序,这种顺序似乎硬性地规定着唯一的教材组织的顺序。同一种教材内容可以借助于几种相类似的、因而也是与现有的科学逻辑一致的等值的展开顺序来体现。允许教材的组织可以有不同的展开顺序,坦率地承认这一事实是有益处的。因为,据以设计教材展开顺序的那些学科知识领域本身就有着各自不同的逻辑顺序。是选择这样的还是那样的教材展开顺序,在很多方面决定着教学全过程的成就。(《教育学文集·课程与教材(下)》,第167页;《教育学文集·美国教育改革》,第194页))

在今天,考察学科知识的逻辑体系或学科结构时,“亚里士多德提出的基本科学组织值得简短地回顾一下,因为我们似乎忘却了他所强调过的东西。”他区分并强调了三组基本学科之间的显著区别,即理论性的学科、实际的学科和生产性的学科。理论性学科是以求知为目的的,如物理科学和生物科学,以及社会科学的相当大的一部分;它所关心的是事物的那些牢固的、稳定的和永久性的方面。实际学科包括那些跟选择、决定和以审慎的决定为基础的适当行动有关的内容,其目的在于去做,如伦理学和政治学;它所关心的是人类特征方面的能够改变的方面,即可塑性的方面,如形成较好地作出选择和决定的能力和习惯,并采取与自己的决定相当的行动方式。生产性学科指的是工作的“生产性”所表示的意义。这些学科的主要目的是制作:美术、应用美术、工程等,它所关心的是物质方面而非人类特征方面的可改变性或可塑性。(《教育学文集·美国教育改革》,第256-257页))

我们在考察设计教材展开顺序时所参考的学科知识的逻辑体系或学科结构时,的确应该关注这三类学科的不同之处(它们拥有各自不同的知识体系或学科结构),而不应该笼统地一般性地谈论学科知识的逻辑体系或学科结构。

“我们一直习惯于把一切适合于学校的学科当作理论性的。为了维持这种想法,我们便忽略了实际的学科。对生产性学科,我们有时将它们忽略了,有时则把它们当作理论性学科来对待。在音乐欣赏的教学中,似乎唯一目的就是辨别交响乐或协奏曲的明确主题,骄傲地说出作品号码和作曲者的名字。音乐演奏的教学目的似乎就是跟得上音符和服从教师关于乐谱的讲解。在文学教学中,戏剧和小说似乎是观看人生的窗口,或者更糟糕,正如同在音乐欣赏中那样,似乎这种游戏的目的就在于懂得挑选关于人物、人生或者作者年代方面的一些珍闻似的。美术跟文学一样,似乎其目的就是提供一个跟真实生活一模一样的照片。值得欣慰的,与此相反的情况正在增多起来。音乐欣赏的教学注重掌握用耳朵和头脑创造性地吸收音乐的形式和内容的艺术。音乐演奏的教学方式越来越注意使学生学会从对乐谱的不同解释中进行选择和发现的基础。诗歌、文学和戏剧的教学越来越倾向于引导学生把它们当作艺术欣赏的对象来研究,而不是仅仅当作某种替代性经验的源泉。越来越多的美术教师允许学生有创造的自由,而社会上长期以来都把这种自由看成专业艺术家的事。虽然如此,把生产性学科理论化的现象依然很普遍,因而在这里提醒众注意这个问题并不是毫无意义的。”(《教育学文集·美国教育改革》,第258页))

由于各学科的知识体系或学科结构是有很大差异的,设计教材展开顺序时,对学科知识的逻辑体系的参考,在不同的科目中也就有很大差异。在学科知识本身的逻辑体系明显的科目与学科知识的逻辑体系本身不明显的科目之间,在强调知识体系的科目与不强调知识体系的科目之间,教材设计中逻辑顺序与心理顺序这对矛盾的对立统一程度、表现形式、解决方法等,都会有较大的差异。

因此,就不要把某些科目(比如数学科,自然类科目如物理科、化学科、生物科,社会类科目如历史科、地理科等)教材中对这一矛盾的处理方法看作一般方法,生搬硬套到其他科目(如语文科,外语科,思想政治类科目,艺术类科目如音乐、美术,技术类科目,体育科等)中去。因此,我们必须针对各个科目具体地探讨“教材的逻辑顺序与心理顺序”的问题,在各个科目的特殊情况中具体地研究设计各科教材展开顺序时,在处理学科知识的逻辑体系与学生的心理发展顺序之间的矛盾方面所表现出的特殊性。

 


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