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教材的逻辑顺序与心理顺序:维果茨基的探索
 
  发表日期:2015年10月27日          【编辑录入:陈子卫】  点击量:666

 

 

教材的逻辑顺序与心理顺序:维果茨基的探索

 

人民教育出版社课程研究室 任长松

 

才华横溢的杰出心理学家维果茨基(18961934)以其充满生气与开拓精神的研究及其大胆独特的思想,影响并促进了心理科学众多领域的研究工作。终其短暂(享年仅38岁)然而辉煌的一生,维果茨基在许多方面获得了具有超越性的丰硕成果,被誉为“心理学界的莫扎特”。他所做的这一切,为开创苏联心理学中一个完整的科学学派──维果茨基学派,奠定了坚实的基础。在美国,曾在50年代后期开始的现代课程改革中发挥过重要作用的杰出心理学家布鲁纳在为其专著《认识心理学》的俄文版所撰写的前言中,真诚地指出:“在过去的四分之一世纪中从事认识过程及其发展研究的每一个心理学家,都应该承认维果茨基的著作对自己的巨大影响。”(《维果茨基教育论著选·序》,第119页)

维果茨基一贯主张,心理学作为一门科学不能局限于抽象地研究心理过程的一般规律,它应该是具有重大实践意义的心理生活的科学,心理科学基本理论研究与应用研究应密切结合。维果茨基对人的心理发展问题的深入探索,引导他最终进入了儿童的智力发展下学校教学的关系问题的研究领域,并提出了一系列有关教学与发展的一般关系的基本原理。他指出,一方面,只有当儿童在自己的发展中达到一定的成熟程度时,一定的教学才有可能进行。然而,这只能是教学的最低界限,只是问题的一个方面。另一个对于教学十分重要的方面是:除了最低教学界限外,还存在着最高教学界限,这两个界限之间的期限就是“教学最佳期”。早于或晚于这一最佳期的教学对于儿童的心理发展都会产生不良影响,这是因为最佳期以外进行的教学,或因超出最近发展区而无法对那些尚未成熟的心理机能施加影响,或因停留于现有发展水平而不能有效地促进心理机能的发展。(《维果茨基教育论著选·序》,第13-1417-18页)

这样,在设计教材展开顺序时,我们就应该注意上述这一问题,把学科内容的学习安排在这一内容的“教学最佳期”内开展。维果茨基批评传统的教育学正是以儿童的这种现有的发展水平为依据的教学,它定向于儿童思维已经成熟的特征,定向于儿童能够独立做到的一切。(《维果茨基教育论著选·序》,第18页)

由此可见,维果茨基对教学与发展关系的研究,对于我们理解和认识教材的展开顺序与儿童的心理发展顺序之间的关系,对于我们研究如何根据儿童心理特点和心理发展顺序来设计各科教材展开顺序,以及如何同时考虑学科知识本身的逻辑顺序等问题,是一个必不可少的可资参考的理智资源。

维果茨基认为,“事实上发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动着的依赖关系,不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些相互关系。”一方面,“每一年龄段都有自己独特的教学与发展的关系类型。不仅发展在每年龄段改变着自己的性质,不仅教学在每一阶段有完全特点的组织、独特的内容,但是,最重要的是,教学和发展的关系对每一个年龄段都是非常特殊的。”另一方面,“每一学科对儿童的发展有它独特的具体的关系,这种关系在儿童从一个阶梯迈向另一个阶梯的过程中发生变化。”为此,维果茨基呼吁要极其广泛和多种形式地开展具体的实验研究,以揭示在每一个年龄阶段,学校每一门的学科教学与儿童发展之间的独特的具体的关系。(《维果茨基教育论著选》,第261300406页)

为了提示和阐明教学与发展之间存在的复杂关系的各个方面,维果茨基等开展了大量的研究,其中每一项研究都解决这个统一问题的各个方面:

这些研究是在学校工作的具体园地──在教儿童阅读和写字、语法、算术、自然、社会学的活动中进行的。它们包括一系列问题:与数概念发展相联系的掌握十进位制记数法的特点问题,解题过程中理解自己的数学运算问题,一年级小学生命题和解题特点问题。这些研究显示了一年级学生在口语和书面语发展中的结构影响心理发展进程问题的材料,说明了在学校教授自然和社会学中对关系的理解问题。(《维果茨基教育论著选》,第242页)下面我们来分别阐明维果茨基等所开展的研究中与本文课题有关的几个结论。

(一)

维果茨基等所开展的研究表明:教授阅读、书写、算术、自然等科目并不是在相应的心理功能已经成熟时才开始的;相反,教学开始前相应心理功能的不成熟性倒是普遍的和主要的规律。即使对于成绩优秀的儿童来说,也没有任何迹象表明,他们在开始学习时就存在先于教学的心理前提成熟性。(《维果茨基教育论著选》,第243248页)

例如:儿童在学前主要是学习口语的运用,但当他进入小学以后就要学习阅读和书写(即语文科),也就是要学习书面语的运用了。然而,书面语的运用所依靠的(作为学习书面语的前提的)心理功能与口语的完全不同:口语的理解和运用有声音、表情和动作的帮助;有交谈对象并与其接触,口语的运用中省略了大量对话双方都能意会到的共同熟悉了的背景性信息;并且生活中有多种因素促成了口语运用的动机──对某种东西的需求和请求、问题和回答、发表意见和提出异议、不理解和解释……。但对于书面语的理解和运用,却没有这些有利的条件,因此书面语的理解和运用需要依靠一些更高发展水平上的心理功能,如:书面语的运用要求儿童能详细地设想并恢复对话情境,更多地理解说话过程本身,口语中被省略的部分,书面语中应当被提到;这要求儿童具有更大的自觉性,以最大限度地被人理解为目标;由最大限度紧缩的、为自己的内部言语,过渡到最大限度展开的为别人的书面语,要求儿童进行自觉构造有意义的篇章的复杂活动。(《维果茨基教育论著选》,第243-248页)

维果茨基等的研究发现,在儿童在教师的指导下,开始学习语文教材上的书面语时,书面语的理解和运用所依靠的(作为学习书面语的心理前提的)上述心理功能,不仅尚未发展成熟,甚至尚未开始自己发展的真正过程。(《维果茨基教育论著选》,第248页)

例如,在书面语的运用需要依靠如下两个心理功能──认识自己的言语,并能有意识地、自觉地运用一切主要的语法和句法形式;“如果这两个因素不发展,总的来说便不可能有书面语。”但是,在书面语的教学开始时这两个功能尚未成熟。因为:虽然学龄前儿童已经掌握了一切主要的语法和句法形式,但是他并不知道自己掌握这些技能。这些操作儿童是不认识的。这表现为,他是自发地,在一定的情境里自动地掌握它们的,情境促使他发现这些技能。但如果在一定的情境之外,儿童并不会有意识地、意向明确地、自觉地做到他在无意中做的事。因此他在运用自己的语法和句法技能方面是有局限性的,在认识自己的言语和自觉运用语言技能方面尚未成熟。(《维果茨基教育论著选》,第249-250页)

因此,我们是在儿童尚没有保证学好书面语所有心理功能时,就开始教儿童学习书面语了。而且,正是在书面语教学的引导和引发下,这些心理功能才逐步发展起来:在教学的促进下,他能自觉地运用自己本人的技能;他的技能也由无意识的、自动的层次向有意识的、自觉地层次转化;他开始自觉地做以前在口语领域里无意地做的同样的事。这样,教学促使儿童在言语的发展中能提高一个梯级。(《维果茨基教育论著选》,第249-250261页)

维果茨基等对算术、自然科的教学与发展的关系的研究表明,“在掌握任何一种算术运算、任何一个科学概念时,这种运算和这个概念的发展并未结束,而是刚刚开始,发展的曲线和学校大纲进行的曲线不重合,这时,教学基本上走在发展的前面。”“学校里教他记下数字、加、乘、看例题,解习题,而这一切的结果是他发展了关于十进位制的一般概念。”(《维果茨基教育论著选》,第252页)

维果茨基总结说,教学所依靠的心理功能在学龄期开始时并未成熟;与其说教学所依赖的是已经成熟的功能,倒不如说是正在成熟的功能;学校任何学科的教学总是建立在未成熟的基础上的,从儿童还未成熟的东西开始。是教学促进了这些尚未成熟或正在成熟的心理功能逐步发展并走向成熟。因此,教学能干预发展过程,以一定的方式组织这些功能的发展过程,对它施加自己重大的影响,从而决定它们的命运。这正是教学的意义和价值所在,教学在发展中的最主要作用就在于此。维果茨基说:“在学校里儿童学的并不是他已经会独立地做的东西,而是他还不会做,但是在与教师的合作中,在他的指导下能做到的东西。”“学校教学是发展的源泉。”(《维果茨基教育论著选》,第257258259262页)

维果茨基指出,旧的教学仅以所依靠的心理功能的成熟性为前提,以已经完成的现实发展水平为依据,是无所作为的,它不会带来新的发展过程,自己只会在发展的尾巴后面爬行。维果茨基的学说坚持一个与旧教学相反的观点:“只有跑到发展前面的教学才是好的教学。”正是在这种走在发展前面的教学,才促进了儿童的心理在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化,从而引起、唤醒、启发了一系列没有教学根本就不可能实践的发展过程(《维果茨基教育论著选》,第403404页)

维果茨基举了一个例子来说明这一问题:

大家都知道,研究表明,弱智儿童不善于抽象思维。由此,弱智儿童学校的教育学作出了看来似乎是正确的教育结论:这类儿童的教学均应建立在直观性原则的基础上。但是大规模的实验却使专门教育学大失所望。原来,这一基于直观原则并在讲授中排除一切与抽象思维有联系的东西的教学体系[教材体系],不但无助于儿童克服他们的先天缺陷,而且相反地教儿童只习惯于直观思维,摧残了这类儿童也具有的抽象思维的微弱萌芽,从而更加加固了这一缺陷。正因为如果让弱智儿童听其自然,则他们永远也达不到抽象思维的多少发展的形式,所以学校的任务就是要全力以赴推动儿童往这个方向前进,发展他们自身在发育中的不足之处。……直观性原则部是需要的,不可避免的,但只能作为发展抽象思维的阶梯,是一种手段,决不是目的本身。(《维果茨基教育论著选》,第403页)

总之,“童年期的教学只有走在发展前面并引导发展,才是好的教学。”(《维果茨基教育论著选》,第258页)只有这样的教学才“创造着”并“决定着”儿童智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上,如:随意机能的发展;概括-抽象机能的提高,以及最后最高级的意识系统的形成;各种心理机能之间关系的不断重新组合,以及新质的智力结构的形成;智力活动的个性化,等。(《思惟发展心理学》,第73-74页)

由此,我们在设计教材的展开顺序或编排体系时,就要研究如何使教材的教学走在发展的前面并引导发展,而不是等到所依靠的心理功能成熟之后才在教材中展开相应的学科内容。

(二)

“如果教学只能利用发展中已经成熟的东西,如果教学自身不是发展的源泉,产生新东西的源泉,那么根本就不需要教学。”因为只有在相应的发展尚未结束时,教学才能对发展产生影响。发展一旦结束,同样的教学便无所作为了。这里,维果茨基提出了教学的最高阈限的问题,即某一内容的教学开始的最晚时间。(《维果茨基教育论著选》,第259261页)

如上所述,教学并不是在他所依靠的心理功能成熟了以后才开始的,而是在儿童相应的功能尚未成熟时就开始教学的。因此,教学所依靠的心理功能的成熟性,并不是教学成为可能的必要条件。但是,这并不是说,在教学所依靠的心理功能尚未成熟的任何阶段,都可以开始相应的教学;并非教学可以提早到它所依靠的心理功能尚未成熟的任何阶段。因此,这里也有一个教学的最低阈限(即教学所依靠的心理功能必须达到的最低发展水平)的问题,也就是教学可以开始的最早时间。根据维果茨基的观点,如果教学所依据的心理功能虽然尚未成熟,尚未发展到一定水平,尚不能独立地或随意地行使其功能,但在教学的情境中,在与教师和同伴的合作、指导和帮助中,可以发展到可以在某一水平上发挥其作用、完成其任务,这时,相应的教学就可以开始了,这就是教学可以开始的最早时间。

由此可知,只有在这两个阈限之间的教学才能对发展起作用,低于最低阈限(即教学所依靠的心理功能尚未达到某一最低发展水平),或高于最高阈限(即教学所依靠的心理功能已发展到它的最高水平),教学对发展都将是徒劳无益的。用维果茨基的话说,即:“只有在这两个阈限之间教学才能取得成效。教学一门课程的最佳时期就在这两者之间。”“教儿童不能学的东西和教他已经能独立地做的东西[对发展]都同样徒劳无益。”“对前者来说……是因为学习对他来说太难了,而对后者则是因为学习对他太容易了。”(《维果茨基教育论著选》,第258261页)

由最低阈限和最高阈限所构成的这个最佳发展区间,就是广为人知的维果茨基所首倡的“最近发展区”。他说:

我们至少应该确定儿童发展的两种水平,如果不了解这两种水平,我们将不可能在每一个具体情况下,在儿童发展进程与他受教学可能性之间找到正确的关系。第一个水平我们称为儿童的现实发展水平。这是指一定的已经完成的儿童发展周期的结果和由它而形成的心理机能的发展水平。

儿童在成年人指导和帮助下演算的习题的水平与他在独立活动中便能演算的习题的水平,二者之间存在差距,这个差距就是儿童的最近发展区。(《维果茨基教育论著选》,第400-401页)

用独立地解答习题的办法确定的这个智力年龄或者现实发展水平和儿童在不是独立地,而是在合作中解题时达到水平之间的差异,就决定了儿童发展的最近发展区。(《维果茨基教育论著选》,第254页)维果茨基认为:

教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时,才能最有成效。(《维果茨基教育论著选》,第260页)

对于最大限度地依靠认识机能和随意机能的学科,学龄期是教学的最佳时期,或者是敏感期。(《维果茨基教育论著选》,第262页)

例如,如果儿童已会自发地运用比如说“因为”一词,那么他就能在与成人的合作中认识它和随意地使用它。这时,概念的认识性和随意性就完全处于最近发展区里,因而有关的教学就可以开始了。在这时通过开展教学,“儿童今天在合作中能做的事,明天他将能独立地完成”;这样,教学实现了原有的最近发展区,并进而创造了新的最近发展区。(《维果茨基教育论著选》,第266272页)

但是,如果他甚至在自发思维中也未掌握比如说用连接词“虽然”表示的关系,那么在合作中他也无法认识它并学会随意地使用它。这时,有关的教学尚不能开展。再比如,科学概念的发展要求自发概念的水平达到一定高度,只有在这时才能在最近发展区里出现认识性和随意性,才能开展教学。这就是教学的最低阈限,在这之前是不可能有效地开展教学的。(《维果茨基教育论著选》,第266272页)

总之,教学应该在最近发展区决定的一定区间之内的某一时间开始进行。但是,选择这一区间中的哪一时间开始教学才最好呢,换句话说,在教学的最早时间与最晚时间(即教学的最低阈限与最高阈限)所规定的最近发展区间内的哪一时间,是教学的最佳时间?这一问题要从社会学方面、从智慧方面、从情感方面综合考察后才能决定:如果在某一时间开始教学既(由于这一时间处一最近发展区内因而)是可能的,也(由于社会学方面、智慧方面、情感方面等原因)是必要的,那么这一时间就是教学的最佳时间。

由此,可以开始教学的最早时间并不一定就是教学的最佳时间:

即使已经证实幼儿能够学会完成这种或那种“高级”过程,但是我们仍然需要决定,让他们那样做是不是合理和适当。从社会学方面看,我们可以问一问,这是不是让儿童耗费他们的时间和精力的最好的方法。从智慧方面看,我们可以问一问,这是不是对未来的智慧活动的最适当的准备。从情感方面看,我们可以问一问,把阅读、数学等方面的系统教学“提前”,这是否会对动机或者个人行为和社会行为发生有害的影响……。在这里,我们想竭力说明的只是这一点:单凭儿童能够学习这种或那种东西,这个事实本身并不意味着,我们必须要求他们在某一个低幼年龄或某一个较早的年级去学习这些东西。(《教育心理学──认知观点》,第258页)

(三)

在最近发展区中开展的教学,最有效地促进了儿童的发展,并进一步创造着新的最近发展区。但是,在教学促进发展的过程中,教学的进程与它所促进的发展的进程是不是完全一致、一一对应的同一的过程呢?或者说,是否教学前进一步,它同时也就相应地促进发展前进一步?

维果茨基的研究给出了否定的答案:

研究表明,差异永远存在,从来未发现学校教学进程和相应功能发展之间的平行现象。

教学过程其自身的循序性、逻辑和复杂的组织。……它由教学大纲和课程表调节。如果认为,这些教学过程结构的外部规律和由教学产生的发展过程的内部结构规律是完全一致的,那就大错特错了。如果认为这学期学生学了算术的某个内容,所以在自己发展的内部结构中也获得了同样的成绩,那也是不正确的。如果尝试以曲线象征性地描绘教学过程的顺序,并且对心理功能的发展曲线也作同样的处理,正像我们曾在试验中试着做过的那样,这两条曲线永远也不会重合,而只是显露非常复杂的相互关系。

……教学和发展中各有自己主导一系列前后的成分的关键成分。这些关键性的转折点在两条曲线上是不重合的。……发展不服从教学大纲,它有自己的内部逻辑。

教学基本上走在发展的前面。(《维果茨基教育论著选》,第251-252页)

发展过程跟随着建立最近发展区的教学。(《维果茨基教育论著选》,第406页)维果茨基举了一个例子来说明教学与发展过程的时间相应关系问题:

在算术教学过程中可能第一个、第二个、第三个、第四个环节没有促进算术思维发生较大的发展,而只有某个第五个环节对算术思维的发展具有决定性意义──发展曲线在这里迅速上升。并可能超越教学过程中后面的一系列环节,在教学的这一点上,在发展中完成了转折。儿童终于完全懂得某个东西,掌握了某个实质性的东西,在他的“阿哈”惊讶的感受中明确了一个普遍的原则。(《维果茨基教育论著选》,第251页)

这里,我们可以看到教学与发展之间关系的复杂性。这一切研究成果,有利于我们更深刻地理解教材展开与儿童发展的关系。

(四)

在关于教学与发展的关系的研究中,维果茨基还指出,由于科学概念的教学而促使儿童思维中的概念体系得到发展,这一点具有重大的意义。维果茨基的这一研究成果,对于我们认识和处理教材编排体系中学科知识的逻辑体系和学生心理发展顺序之间的矛盾,具有重要意义。

维果茨基指出,任何概念都是概括,而概念要概括地反映现实,就必然要反映现实间的复杂的联系、从属性和其他各种关系。这样说来,每一个单个概念的本质都要求具备一定的概念体系,孤立于这个体系之外的概念是不存在的。另一方面,学龄儿童在学习一个个个别的概念时,这些个别的概念是不能像倒进袋子的豌豆那样在儿童的脑海里产生的,它们并不是杂乱无章地、毫无联系地并列、重叠在一起的;相反,作为个别的概念,只能是被编织入儿童的概念体系,在这个体系的内部产生、生存和发展的。否则也就不可能进行要求概念相互关系的任何思维活动,不可能存在儿童的世界观,简言之,不可能存在一切复杂的思维生命。(《维果茨基教育论著选》,第278页)

维果茨基的研究发现,在儿童的每一个发展阶段上,都有自己完全独特的和专门的关系系统。(《维果茨基教育论著选》,第281页)

如,对于年幼的儿童,他们概念体系的发展还很不够,结果导致儿童思维不够连贯;演绎不足也是直接来自于概念体系纵向和横向线路不够发达;缺乏避免矛盾的需要(对冲突的不敏感、对并列状态的倾向性)也是由于在儿童此时的概念体系中,个别一些概念尚不从属于位于它们之上的较高级的概念。因此,儿童自发概念与成人概念之间的差异的中心点在于前者的非系统性和后者的系统性。皮亚杰也说,儿童是很少有系统性的,他的思想联系不足,演绎不够,总的来说缺乏避免矛盾的需要,倾向于判断的平面状态而不是加以综合,满足于混合性的图式而不加分析。儿童的思维离开系统的和有意识的成人思维较远。(《维果茨基教育论著选》,第293-294页)

由于年幼儿童缺乏系统性,在他们所习得的系统之外的自发概念中,只可能有物体本身之间确定的联系,也就是经验联系;这些自发概念与客体的关系比成年人的概念更接近和更直接。由此产生了童年早期根据印象的动作逻辑和混合性联系占主导地位的状况。随着系统的出现产生了概念对概念的关系,也产生了通过一些概念对其他概念的关系而产生的概念对客体的间接关系。总之,产生了概念对客体的另一种关系;在概念中超经验的联系成为可能的了。(《维果茨基教育论著选》,第293296页)

然而,正是在教学的作用下,儿童才在无系统自发概念的基础上逐渐发展,随后按照自己的模式改变它们,从而在儿童的概念范围里首次建立一定的系统。这样,系统便是中心点,学龄期间一切概念的发展历史都围绕这个中心点而转动。系统是在教学的促进下随着儿童的科学概念的发展在儿童思维中产生的,也是使他的智力发展提高到高一级阶段的新东西。(参见《维果茨基教育论著选》,第297页)

儿童在教学过程中得到的新的概念结构为他的思维转入新的和较高级的逻辑操作层次创造了可能性。旧的概念参加比以前较高级类型的思维活动,同时它们也改变着自己的结构。(《维果茨基教育论著选》,第290页)

根据维果茨基的这一研究成果,我们在设计教材的组织顺序或编排体系时,就要牢记:儿童通过学习我们所编制的教材,要能够逐步发展起愈发科学的概念体系;我们所设计的教材组织顺序或编排体系,要有利于不同年龄阶段的儿童不断形成科学的概念体系。这当然不是说教材要照搬学科知识的逻辑体系,我们仍要根据不同年龄阶段儿童的心理特点来设计教材的组织顺序或编排体系。但另一方面,我们也不能忽视教材的系统性,不能认为,对于童年早期的儿童学习的教材可以毫无系统性。有些小学(以及有些中学的)教材采用综合的而不是分科的编写方式,来设计教材的组织顺序或编排体系,这就必然打破了学科知识本身的逻辑体系。但这决不意味着教材可以是毫无系统的、杂乱无章的大杂烩。对于中学尤其如此,在初中或高中编写综合型教材,是要设计一个与分科型的教材体系不同的教材体系,而不是不要体系。

只要是教材,就必定有一个体系或系统,就不可能忽视系统性,成为毫无系统、杂乱无章的大杂烩。否则,就无所谓教材的组织顺序或编排体系了。问题不是要不要体系,要不要系统,而是要设计怎样的体系或系统──设计怎样的教材组织顺序或教材编排体系,才既符合相应年龄阶段的儿童的心理发展特点,又有利于儿童科学概念体系的形成。

[前文所述杜威的观点,探讨了如何根据三个阶段儿童的不同心理发展特点来设计教材的展开顺序,以促使儿童从现有经验出发,一步一步地逐渐进展到以有组织体系的真理(即我们所谓的各门学科)为代表的、更为丰富而成熟的东西。由此可见二人在观点上所具有的相通之处。]

 


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