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教材的逻辑顺序与心理顺序:克伯屈的探索
 
  发表日期:2015年11月19日          【编辑录入:陈子卫】  点击量:609

 

教材的逻辑顺序与心理顺序:克伯屈的探索

 

人民教育出版社课程研究室 任长松

 

作为杜威的学生和亲密的同事,克伯屈吸取并创造性地发展了杜威的教育思想。仅从他对教材的逻辑顺序与心理顺序这一问题的探讨中,大多都可以看到杜威的影子,有时甚至就是在阐述杜威的教育思想。鉴于克伯屈与杜威的这种一脉相承的师承关系,国际教育界有人把他们的关系比作古希腊亚里士多德与柏拉图的关系或中国古代的孟子或孔子的关系。

克伯屈在《教学方法原理》(1925年)一书中,尤其是其中的第十七章《学科内容与教育过程》和第十八章《心理与逻辑》中,对教材的逻辑顺序与心理顺序问题进行了深入的探讨。

克伯屈指出,我们的教科书,至少大部分旧式的教科书,都不过是把最新的科学成果拿来,试图简单地加以说明。然后把这些内容分为30章,并依次确定为一节一节的课文。这种按逻辑顺序安排的教材,虽然适合于成年人的思维形式,但并不适合于年幼的儿童。这种分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片断”,“剁碎”成许多“碎片”,一次让儿童学习一块,并错误地认为,儿童学习了所有单独的碎块以后,就自然会得到完整的概念。实际上,这就像先得到爪子、腿、躯体、尾巴和头的各自概念,然后凑起来形成狗的概念一样。克伯屈认为,这样安排的教材,是不符合儿童的心理特点的:当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎,并编成许多相应的课文后,儿童所能做的一切便只能是死记硬背了。“儿童的经验这时就不是真正的经验了,而仅仅是努力记住对别人经验结果的叙述。在这种条件下,思维,真正的思维,发现与探索的思维,就受到了限制。”(《教学方法原理》,第263-265页)它脱离了儿童的生活,超出了儿童的心理承受能力,是强迫式的和填鸭式的;它只重视可以测验的知识,忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。它充其量也不过使儿童成为虽能胜任工作,但不能独立判断的驯服工具,而这是不适合民主社会的需要的。(《教学方法原理》,第250-252页)

民主社会的公民应该是思索社会问题、有头脑并熟悉这类事情,“无论是对政治的和工业的问题,还是对宗教的问题都能够独立思维,具有独立见解”,并能“从秉性上愿意负起责任。将集体利益置于一切的首位,使单纯的个人得失服从集体利益。特别是要遵纪守法。”总之,“我们需要的公民心胸开阔而又有批判性,广识博闻而又有头脑,遵纪守法并为公众利益尽责”。(《教学方法原理》,第107108页)而旧的教材根本既不利于学生对知识的理解,也不利于学生良好态度的形成。因此,必须对此进行改革。

克伯屈承认,一方面,按逻辑顺序组织的学科内容是人类种族经验长期积累的结晶,是挑选出来的该民族获得的成果,是人类所已想出的解决自身问题的最好方式。这个年幼、弱小、易犯错误的儿童需要的正是这种完善的学科内容来弥补他的缺陷。另一方面,对于通过学习活动所学到的内容,应该自觉地卓有成效地加以系统组织,使其合乎逻辑地安排,以便于随后的使用。

但他同时指出,儿童的经验和种族的经验,是同一学习过程的起点和终点。其中,儿童的经验是幼稚的、很少的,所及的范围十分有限,是开始,是萌芽;而种族的经验是较完善的形式,是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。(《教学方法原理》,第237-238262页)为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程,应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。因此,对学习结果,应该合乎逻辑地加以组织或安排,而对学习过程,则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。他说,“我所能概括的最清楚的说法,是把‘心理的’看作实际经验过程,而把‘逻辑的’看作我们从经验中习得内容的安排。”(《教学方法原理》,第255262页)

[克伯屈的这一理解基本上取自杜威:“也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来”。其中经验的心理的叙述,是依照经验实际生长的情况;它是历史性,它记录了实际采取的步骤,即有效的和成功的以及不确定的和迂回曲折的步骤。经验的逻辑方面则是发展已经达到某一确定的完成阶段所从事的概括和整理。(《学校与社会·明日之学校》,第125页)]

问题是,应该设计怎样的学习过程,才符合儿童的心理特点和心理发展顺序,从而能够使儿童真正地习得种族经验或学科内容,并实现克伯屈所主张的教育目的呢?

我们知道,学生是按照教材的展开顺序或编排顺序来一步步展开学习过程的,因此,上述问题就转变为:作为学生学习材料的教材,应该如何加以组织或安排,才符合儿童的心理特点和心理发展顺序,从而能够使儿童真正地习得种族经验或学科内容,并进而使教育目的全面实现呢?

首先,怎样才算是真正的习得呢?

克伯屈认为,所学内容只有在儿童不仅能够运用它而且愿意运用它,从而使所学内容已经随时适用于作为他实际的行为方式,使所学内容不仅参与了生活并从某种程度上改造了生活时,才算是为了他所理解所看重的生活的目的真正被学会了,从而才算是真正的习得。(《教学方法原理》,第163240245247253页)

其次,要做到这一点,教材应该以怎样的展开方式来加以组织呢?

克伯屈指出,教材应该以完整的实际生活为内容,要给年幼儿童提供足够的自由和机会,让儿童在教师明智的引导与管理之下练习发自内心地自己确立目标和选择目标,练习自己订出计划,练习自己执行计划,练习自己作出判断和评价(这就是克伯屈所谓的“设计”的方法)。而教师此时的责任则是开扩学生的视野,提高学生的洞察力,改进学生的态度,提高学生的鉴别力,从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。“教师帮助儿童的最好办法是帮助儿童自助。”(《教学方法原理》,第178-185页)

只有在学科内容与儿童所理解所看重的生活有关,在儿童为继续业已进行的某项活动需要它并认识到这种需要时,教材才提供这些内容。(“儿童应该主要关心把眼前的活动做好。其次再关心学习。”)(《教学方法原理》,第241246247312314320页)而在旧的教材中,不过是把学科内容摆出来以便学习,并不关心这些内容是否被儿童当前所需要,学生只是为了所谓“将来的需要”而学习预定的学科内容,而这通常意味着单纯的记忆。(《教学方法原理》,第246-247页)[杜威在介绍美国一所实验学校时指出,这所学校中“教师的作用就是教儿童掌握各种程序和工具,不过不是事先安排好的,而是他们在建造活动中有需要才教的。”(《学校与社会·明日之学校》,第285页)]

在目的明确的活动中学习必需的学科知识,除了会有强烈的学习兴趣外,还因为在生活环境中学来的东西具有与之联系的线索与触角,这样一来下次在生活中再遇到时就会更好地辨认出来,因此最有希望以后使用。(所以说“教育属于生活,教育为了生活,而且教育要依靠并借助于生活。”)而“从书本的系统课程中学到的东西有缺少这些活生生联系的危险,因而在出现需要使用的场合时,学来的内容就有被闲置的危险。”因此,“一般说来当面对一种需要使用所学内容的环境时,我们会学得更好。”教材内容如果是由于需要才进入儿童生活的,儿童便会更早更经常更有力地诉诸于那种行为方式,使之再起作用。(《教学方法原理》,第241245313-314页)

教材要知道何时儿童需要哪些学科内容从而适时提供这些内容,就必须进行两方面的考虑:第一要了解儿童天性中存在哪些先天的和习得的兴趣或需要;第二要了解怎样可以调动这些不然就会默默无闻地处于休眠状态的兴趣或需要,对其加以引导,并发展这些兴趣,以促进儿童不断成长。(《教学方法原理》,第127页)

按照这样的展开方式(在需要时才学习有关的学科内容)组织教材时,儿童就能在以这种方式积累起丰富的学科知识的过程中,不时地集腋成裘,当(且仅当)儿童感觉到对系统的需要时,努力让他们把零星的知识集中起来,组织成逐渐完整的系统。这样,每个人便为他自己形成适用于自身的经验体系或系统,并使系统为我所用。这是使一个人控制自己的思想体系,而这是无论记忆多少别人的公式都办不到的。(《教学方法原理》,第314-316页)

由此可见,“系统应来自生活的联系中遇到单独的部分之后”,学科内容的系统组织是学习过程的后期阶段而不是起始阶段。如果在起始阶段,一上来就以学科内容的逻辑顺序组织教材,正如当今许多教科书所做的那样,仅仅把为儿童提供预先消化过的思想作为宗旨,那么,“那种美妙的体系根本就不能打动学生”,学生所习得的体系仍旧是学生自己在感觉到系统化需要时构成的体系。(《教学方法原理》,第315-316页)

另一方面,克伯屈也指出,“我并不是说对儿童听之任之。有通晓某一领域的人引路,儿童的学习过程可以大大缩短。他因此而省去了代价很高的盲目摸索”,“事实上,如果父母、教师或别人不帮助儿童,儿童永远赶不上本民族在数不清的年代中所学的东西。”但他同时又说,“帮助当然是指对儿童的经验加以明智地督导。”“儿童若要自己形成解决的方法,他必须亲自面对本质的问题。……在寻求知识、智慧与能力时,必须大量地面对实际困难。要精通某一领域,对这一领域的经验是必需的。”“儿童如果不亲身经历,如果没有真正的经验,他就会没有真正的收获,没有真正由自己组织的习得结果。”(《教学方法原理》,第261265页)

如上所述,随着学习过程的进展,随着所学内容的积累,儿童将按各自的方式逐渐形成自己的经验体系或系统。在此基础上,随着学习过程的进一步开展,随着儿童不断的发展和年龄的增长,这一体系或系统将会逐渐地、不断地日益趋近于更为科学的合理的学科知识的逻辑体系。在这一不断发展的过程中,作为儿童习得内容的组织系统(逻辑顺序),是不断发展变化的;作为儿童习得过程(学习过程)的组织或安排(心理顺序),也是不断发展变化的。“当‘逻辑的’与‘心理的’在对比的联系中使用时,这两个用语都随当事人的成长而变化。每一种心理上的年龄与经验,都有其逻辑上的安排与组织。”(《教学方法原理》,第262页)据此,作为儿童学习材料的教材的组织方式或展开方式,在儿童发展的各年龄阶段,也是应该有所不同、不断发展变化的。也就是说,在年幼阶段的教材组织方式或展开方式,与高年龄阶段的教材组织方式或展开方式,就应该是有所不同的。例如,学前教材,小学低年级教材,小学高年级教材,初中教材,高中教材,大学教材,其组织方式或展开方式,都不应该也不可能是采用一种方式。(克伯屈的探讨,集中在低年龄阶段。)

 


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